АНИМАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА - СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЧУВСТВИЯ И СОСТРАДАНИЯ КАК ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКА

М.В. Грабовенко    

МОУ ДОД ЦВР Железнодорожного района городского округа, г. Самара

     Нравственный человек – это, прежде всего, человек, чувствующий проблемы и нужды окружающих, человек, готовый прийти на помощь то-му, кто в ней нуждается. Это человек, способный к сопереживанию! И не про-сто к сопереживанию родственникам и друзьям, но к сопереживанию окружающему миру!

     Сформировать эти социально значимые качества в личности подростков помогает анимализация педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования. Автор этой технологии – педагог подростково-го клуба «Твои друзья» из города Самары. Используя данную технологию, можно сформировать вокруг подростка микросреду, воспитывающую в нём социально ценные личностные качества, и прежде всего доброту и отзывчи-вость!

     Воспитывающая среда – это среда, в которой подросток реали-зует субъект- субъектные и субъект - объектные взаимоотношения. По большей части, нравственное воспитание ребёнка в обществе сводится к указанию, что можно делать и чего нельзя по отношению к окружающим людям. «Не мешай маме, она устала!», «Не обижай братика, он младше!», «Не груби старшим!», «Иди помоги бабушке, она старенькая!» – эти фразы каждому знакомы с детст-ва. И ребёнок учится выполнять социальные нормативы и традиции общества, но учится ли он при этом сострадать?! Далеко не всегда.

     Общение подростка с животными способствует созданию среды, в которой живот-ное выступает как в качестве субъекта, так и в качестве объекта взаимоотношений с подростком, а значит, тут нет места спорам, и нет возможности уйти от ответственности с мыслью «Сам справится»! Животное – обитатель живого уголка не может обеспечить себя водой и едой, не может самостоятельно пойти погулять. Не указывая подростку, что ему делать, но давая возможность почув-ствовать страдания животного, мы вызываем у него чувство сострадания и мо-тивируем к определённым действиям, направленным на оказание помощи тем, кто в ней нуждается, – животным, в данном случае, как объектам воспитываю-щей среды. Подросток способен понять, что чувствует животное, способен по-мочь ему и учится принимать это как должное. И речь не идёт об универсаль-ной этике, дополняющей круг ответственности человека! Если подросток помо-гает только потому, что должен помочь – нет и речи о формировании гармо-нично развитой личности. В этом случае человек подчиняется традиции, руко-водствуясь эгоцентрической моралью – чтобы другие видели и похвалили. А вот сделать так, чтобы подросток научился сам получать удовольствие от того, что оказал кому-то помощь, и есть одна из задач анимализации воспитательно-го процесса. И если говорить о модном теперь биоэтическом воспитании, то в данном случае речь никак не идёт об указаниях, что надо и чего не надо делать согласно экологической традиции. Речь идёт о страданиях конкретного котён-ка, выброшенного на улицу, или маленького хомячка, запертого в клетке. Лишь помогая таким животным обеспечить их нужды, даря тепло и заботу конкрет-ному животному, подросток учится автоматически учитывать интересы окру-жающего мира в моменты реализации свой собственной деятельности. Окружая подростка животными, к которым он, в силу своих психологических особенно-стей, испытывает влечение и желание тактильного контакта, мы формируем такую воспитывающую среду, в которой на первый план всегда выходят инте-ресы окружающих (в нашем случае животных)! Именно в этой среде подросток учится легко находить точки соприкосновения чужих интересов со своими соб-ственными в той мере, в которой обе стороны получат явное преимущество от тесного общения друг с другом. Но главное, что сам подросток получает лич-ностное удовлетворение от собственных действий, что в свою очередь приво-дит к повышению и стабилизации его самооценки. Личность учится получать удовольствие от помощи другим, удовлетворение от того, что другому стало хорошо! Разве это не есть цель воспитания?!

     Однако не надо путать анимализацию вопитательного процесса с биоэтикой. Термин «биоэтика» был первоначально предложен американским врачом Ван Ренссе-лером Поттером (Van Rensselaer Potter) в книге «Биоэтика: мост в будущее» (1971) именно для обозначения особого варианта экологической этики. Основ-ная идея Поттера сводилась к необходимости объединения усилий гуманитар-ных и биологических наук для решения проблем сохранения жизни на земле, учета долгосрочных последствий научно-технического прогресса (особенно в области биомедицинских технологий). В этом случае контакт с самим живот-ным миром практически не предусмотрен. Анимализация воспитательного процесса предусматривает живое общение с животными как большой творче-ский процесс. Анимализация педагогического процесса подросткового клуба позволяет не диктовать подростку, что можно и чего нельзя делать с животным, а даёт ему возможность прочувствовать это! Через прямой контакт подросток познаёт мир животного! И познавая этот мир, не перестаёт удивляться ему! А удивляясь ему, самостоятельно приходит к выводам, что можно и чего нельзя делать, чтобы не повредить этому миру. Так, занимаясь дрессировкой золотых рыбок и получая от этого массу удовольствия, подросток не только интерак-тивно обучается правилам содержания этих животных, но и на всю жизнь за-помнит особое значение чистоты вод для жизни окружающего мира!

     В открытом письме к родителям Сергей Образцов писал: «...Непременно делайте так, чтобы ваши дети умели удивляться, глядя на окру-жающую природу. Имейте в виду, что ТАЛАНТ – это умение удивляться». Ес-ли человек ничему не удивляется, это явный бездарь. Причем, удивляться нуж-но не только на солнечное затмение: этому и корова удивляется. А вот тому, как муха умывается… Вот если человек умеет удивляться, глядя на котенка, на муху, на облака, тогда он вырастет талантливым человеком…»

     Передача знаний новому поколению через лекции и картинки вызывает ущербность миропонимания, которую Швейцер называл игрой на рояле, когда нельзя касаться определенных клавиш – эти клавиши и представляют собой те области деятельности человека, которые не выдерживали критики с точки зрения био-этики, а точнее в её конкретной части – отношения человека к животным.

     Сама биоэтика как наука изначально была создана для решения моральных вопросов медицины, т.е. самого человека, и лишь позже расширила свои горизонты до уровня животного мира. Сама постановка вопросов биоэтики включает такие понятия, как этично или не этично использование животных в опытах и экспе-риментах, призванных найти способ улучшить жизнь людей. В анималистиче-ской воспитательной среде, рассчитанной на подростковый возраст, так вопрос вообще не стоит! Тут царят такие понятия, как: «Ой, какой хорошенький!», «Осторожно, что б ему не больно было!», «Он хочет есть» и т.д. и т.п. В таких условиях возникает только вопрос о статусе животного в формировании воспи-тательной среды. Любое животное, попадающее в сферу анимализации педаго-гического процесса в конкретном образовательном учреждении, становится субъектом воспитания и заботы подростков и объектом воспитывающей среды для педагогов.

     По мере роста, развития интеллектуальной активности и расширения информационного поля, познавая окружающий мир, человек начинает задумываться о своём предназначении и положении в этом мире в целом, а не только в мире людей. То есть появляются две линии этичного поведения. Нравственное поведение по отношению к людям и этичное отношение по отношению к животным. Подросток узнаёт, что не он один интересуется этой проблемой, и проявление состра-дания к животным, которое проявлялось у него как новообразование личности, принято нормой во многих слоях общества. Дополнительное образование, где создаются клубы по интересам, позволяет подростку проникнуть именно в такое общество, будь это зоокружок, или станция юннатов, или просто занятия в живом уголке при школе. Может быть когда-нибудь потом, уже через много лет, будучи молодым самостоятельным человеком, он примкнёт к движению по защите прав животных, или станет членом какой-нибудь зоозащитной органи-зации, или свяжет с животными свою профессиональную деятельность. Кто знает, а пока он просто тянется к миру животных, он любит животных и чувст-вует с ними что-то общее. И это не удивительно, ведь сострадая, он познаёт себя, изучая темпераменты животных, открывает для себя своё внутреннее «Я». Общаясь с конкретным животным, общается и с теми, кто симпатизирует дан-ному животному, а значит проходит интерактивную школу общения. Всё это, вместе взятое, неизбежно ведёт к слиянию двух направлений нравственно-этического развития личности подростка. А точнее, к моменту понимания био-этики и её принятия личностью подростка в том виде, в котором она предстала перед миром в ХХI столетии. Этики, которая не просто включает в себя ответ-ственность за все живые существа, но и позволяет сочувствовать им.

     Ещё одним важным моментом в формировании воспитательной среды для подростков посредством анимализации педагогического процесса является возможность увидеть животных впервые или по-новому! Знания и опыт, полученные подро-стком до включения его в процесс анимализации, не позволяют подростку объ-яснить происходящие перед ним изменения мира животных. Он не находит привычных штампов, а потому не испытывает гасящего давления на воспри-ятие со стороны разума. В такой воспитывающей среде подросток имеет уни-кальную возможность познать мир методом проб и ошибок – самостоятельно! Здесь нет места понятию «прогресс», так как плюшевый щенок, «тамагочи» или компьютерные симуляторы никогда не заменят подростку живого общения с животными. В момент их общения, и у животного и у подростка включаются все чувства от осязания до обоняния! А у подростка развивается ещё одно тон-кое чувство – интуиция, которая подсказывает, что в следующий момент мо-жет предпринять партнёр по играм, или в чём он сейчас нуждается. Играя с животными, сопереживая им, подросток учится такому социально значимому навыку, как эмпатия.

     Эмпатия – способность увидеть мир глазами другого. Формирование воспитывающей среды через анимализацию педагогического процесса позволяет плавно провес-ти подростка от навыка сопереживания к навыку эмпатии как более сложному и более значимому в обществе психологическому процессу. Если сопереживание позволяет жалеть и беречь животное, то, трансформируясь в эмпатию, оно по-зволяет подростку мысленно проникать в другое существо, понимать его и бо-лее объективно откликаться на его эмоции.

     Таким образом, анимализация педагогического процесса значительно отличается от биоэтики, занимает особое место в формировании воспитывающей среды и особо эффективно может и должна использоваться в учреждениях дополни-тельного образования детей.

     Использованная литература:

1. Рабочие тетради по биоэтике. Вып. 1: Биоэтика: антропологические проблемы : сб. науч. статей / под ред. Б. Г. Юдина. — М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. — 32 с.
2. Вернадский В. И. Живое вещество и ноосфера. М.: Наука, 1994
3. Павлова Т. Н. Биоэтика в школе. М. 1995
4. Наука здоровья. Этюды валеологии. - Севастополь: Лаукар, 2000.- 364