Образование: вчера, сегодня, завтра

Научно-практическая Интернет-конференция

Кафедра педагогики дополнительного образования Оренбургского государственного педагогического университета

Общественный Фонд поддержки развития дополнительного образования в области духовно-нравственного воспитания «Добро»

Областной Дворец творчества детей и молодежи им.В.П.Поляничко

Дворец учащейся молодежи Санкт-Петербурга

 
 
Положение
 



Темы

Архив 2009 года
Архив 2008 года
Архив 2006 года


Наши издания
 

Контакты
 

460000, г. Оренбург,
ул. Советская, 41, каб. 205
тел. 8(3532)30–51-22, 8(3532)30–51-13

orenik@yandex.ru

 


 
     

Социализация детей и молодежи

 

Витагенная культура как категория педагогической антропологии

Л.А. Акимова    

кандидат педагогических наук, доцент кафедры медицины и безопасности жизнедеятельности ОГПУ



     Витагенность как категория биологии и медицины введена в педагогику А.С. Белкиным в связи с реализацией идеи витагенного образования с учетом жизненного опыта обучающихся [1, 8, 9]. Изначальная конкретизация термина «витагенность» в таких понятиях, как «витагенный опыт», «витагенная информация», «витагенное обучение», создала необходимые предпосылки для описания витагенного образования как целостной педагогической теории, значительный теоретический и технологический потенциал которой подтверждается исследованиями педагогов в описании нового научного направления в теории обучения, связанного с обеспечением сотрудничества преподавателей и учащихся в образовательной деятельности и личностно ориентированным обучением (Качалов Д.В. – 1998 г; Темникова Е.Н. – 2000г.; Кривенко В.А. – 2001г.; Колесникова О.А. – 2002г.; Вербицкая Н.О. – 2002г.; Кузнецова Н.А. – 2005г. и др).

     В качестве исходного примем тезис о том, что «витагенная культура» как категория педагогической антропологии является составляющей понятийного аппарата витагенной педагогики, имеет общую онтологическую природу с основными ее категориями. В поддержку исходного тезиса кратко представим основополагающие позиции теории витагенного образования, отражающие педагогическую сущность «витагенной культуры».

     1. Витагенность следует понимать исходя из этимологического значения двух содержательных основ: витальность и генезис. Витальный (лат. vitalis - жизненный) – жизненный, прижизненный, имеющий отношение к жизненным явлениям; генезис (гр. genesis – рождение, происхождение) – возникновение, становление, происхождение того или иного предмета, явления, процесса, мысли, учения. Во избежание неоправданного расширения междисциплинарных рамок исследования следует отмежеваться от группы терминов, связанных с генетикой: ген, генетический и др., наряду с признанием генетической программы индивида лишь в качестве исходного начала [3] . При этом в спектр значений слова «генезис» входит развитие, как необходимый механизм порождения и становления жизненности - витальных потребностей человека; «развитие рассматривается как саморазвитие, т.е. как кардинальное структурное преобразование человеком своей самости» [5]. Обозначенные позиции понимания витагенности в педагогике отрицает возможность нежелательной инверсии понятия витагенной культуры в жизнеобеспечивающую культуру, что само по себе тождественно категориальной сущности понятия «культура». В данном контексте «витагенная культура» – интегративное качество личности («сущностные силы» человека), обеспечивающее полноту проявления человеческой индивидуальности, генерирование новых форм собственной жизнедеятельности, адекватных развитию (изменению) общества. «Сущность (человека) не дана. Она как подобие Божие) задана в виде возможности, способной реализоваться в определенных условиях и в результате приложения собственных сил (выд. нами.) индивида в актах и процессах саморазвития – самоопределения, самореализации и самовоспитания» [там же].

     2. Проблемно-генетический анализ понятий «витагенность» и «витагенный опыт», осуществленный Н.О. Вербицкой [5], позволяет констатировать, что генезис человеком собственной жизненности основывается на реализации витальных функций (потребностей): индивидуально-органических, родовых (сексуальных потребностей и родительском инстинкте), когнитивно-праксеологических (познания и деятельности), социабельных (потребности в общении, сочувствии, альтруизме, чувстве справедливости), трансцендентальных (потребности в вере, высших духовных смыслах бытия, мистическом опыте). Все витальные потребности социализированы, вследствие чего образовательные потребности представлены во всех витальных классах и представляют собой познавательный интерес человека к информации, способствующей формированию витагенного опыта – инструментов реализации потребностей, модели реальности, потребной личностью. В данном контексте «витагенная культура» отражает внутренние потенции человека к генерированию витагенного опыта.

     3. Проектирование и разработка технологий целенаправленного создания в образовательном процессе условий, обеспечивающих растущей личности накопление, осознанную актуализацию витагенного опыта, являются одной из стратегических задач педагогической антропологии. Обусловлено это тем, что «витагенный опыт, подключаясь как актуализатор ресурсов личности, катализатор ее ценностных установок, … создает возможность повторять без автоматического дублирования уже состоявшегося себя, превращать свое «Я» и собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования». Вместе с тем, «способы самопознания и саморегуляции чаще всего остаются вне внимания человека и если осваиваются и вырабатываются, то как результат попутного научения»[3]. С этих позиций витагенная культура есть вышеупомянутые «ресурсы личности», «ценностные установки», «способы самопознания и саморегуляции», обеспечивающие готовность человека, к осознанному накоплению и актуализации витагенного опыта.

     4. Витагенное образование, помимо широкой социальной трактовки –«совокупность теоретических и технологических основ, обеспечивающих процесс становления социального образа жизнедеятельности человека и реализующихся через систему различных видов образования, имеющих социально-профессиональный статус» – имеет и другой подход к определению, исходя из семантического значения «образования», витагенное образование рассматривается как «образовывание, формирование человеком образа своего «Я», своей личности». Для становления категории «витагенная культура» особо ценной является интеграция выделенных подходов: цель - «становление социального образа жизнедеятельности человека»; результат – готовность человека формировать образ своего «Я». С этих позиций витагенная культура отражает готовность человека к витагенному самообразованию, а педагогический смысл витагенного образования и витагенного самообразования определяется самой сущностью педагогики как науки «о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием и самообучением и направленных на развитие человека» [7, С.25 ].

     Таким образом, онтологическое родство категории витагенной культуры с категориями витагенной педагогики обусловлено категориальной сущностью витагенности в образовании – признанием Человека как саморазвивающейся системы, где образование (как специально организованный процесс) выступает катализатором его внутренних потенций к управляемости и целесообразности спонтанного, рекурсивного способа личностного развития, сообразно социокультурной динамике.

     Вместе с тем, теоретическое осмысление концептуальных основ категорий витагенной педагогики: «витагенность», «витагенный опыт», «витагенное образование» приводит к пониманию объективно существующих противоречий между:

  • глубоким онтологическим осмыслением категории «витагенность», как непрерывного процесса развития жизненности посредством возникновения и удовлетворения витальных образовательных потребностей человека, и сведением теории витагенного образования к процессу «взаимодействия обучающихся и обучающих» (целенаправленному процессу в деятельности образовательных учреждений) [2], ограничивая возможности человека (по определению) к самоактуализации и накопления витагенного опыта вне целенаправленных педагогических воздействий;
  • концепцией витагенного образования, близкой по смыслу «платоновской идее повивального искусства» с признанием в человеке полноты и целостности заложенных витальных функций (потребностей), с акцентами не на формирование в человеке того или иного качества, а на помощь в проявлении того, что заложено в его природе [5, С.65], и прогрессивной идеей педагогической науки о непрерывном образовании, с акцентами на самообразование – «специально организованную, самостоятельную, систематическую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение профессиональной квалификации» [7, С.37], регулирующуюся определенной совокупностью качеств человека;
  • теоретическим обоснованием «витагенного опыта», как инструмента, моделей реальности, необходимых для реализации витальных функций человека, возникающем на основе его жизненного опыта и наличием научной неопределенности механизма развития «сущностных сил» человека, обеспечивающих самоактуализацию и накопление витагенного опыта, вне целенаправленных педагогических влияний в условиях стихийной социализации, вызванной возрастанием темпов социального прогресса, «ускорением ритма истории» [4, С.602].

     В контексте выделенных противоречий гипотетически предполагается, что целенаправленное витагенное образование, реализующееся через систему различных видов образования, имеющих социально-профессиональный статус, не только помогает обучающимся в формировании полноты проявления человеческой индивидуальности, новых форм собственной жизнедеятельности, но и воспитывает в обучающихся «витагенную культуру» - готовность человека к не прекращающемуся в течение всей жизни витагенному самообразованию - управлению собственным развитием, адекватным развитию (изменению) общества. В этой связи становление категории витагенной культуры усиливает педагогическую направленность в аспекте стимулирования регуляции процессов самости, являющихся связующим звеном между ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу непрерывающийся, восходящий, целостно завершенный характер, поскольку «развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение» [6].

     Соблюдение изначального методологического требования – уточнение используемого понятийно-категориального аппарата – предопределило необходимость с надлежащей полнотой и всесторонностью изучить витагенную культуру для постижения наиболее существенных и значимых ее характеристик, специфических особенностей с целью реализации в образовательной практике.

     Познание сущности, структуры и содержания витагенной культуры как категории педагогической антропологии осуществлялось на основе осмысления витагенной концепции личности и применения системного подхода – направления методологии социального и научного познания, предполагающего, что исследуемый предмет, явление представляют систему, т.е. упорядоченное определенным образом множество взаимосвязанных между собой элементов, образующих целостное единство. Системный подход есть способ возможно более полного и всестороннего познания различных объектов и явлений с помощью основополагающих принципов: целостности, структурности, иерархичности, взаимосвязи и взаимозависимости системы и среды, множественности описания системы, реализация которых позволит всесторонне познать генезис, механизм функционирования витагенной культуры и на этой основе определить круг воздействий на формирование специфического состояния витагенной культуры личности.

     Ценностный потенциал витагенной концепции личности в контексте становления педагогического понятия «витагенная культура» отражен в следующих положениях.

     Выявление мировоззренческих и методологических установок философско-антропологического подхода к образованию, предполагающих внесение иных смыслов в привычные педагогические категории, а так же введение новых, позволяющих описывать и менять педагогическое пространство на основе антропологической интерпретации содержания образовательных процессов, соотнесенных с человеком, его духовным бытием, смыслом жизни, индивидуальными жизненными ориентирами. Образование как социальный институт является источником событийного ряда, занимающим значимое место и время в жизни человека. В контексте воспитания витагенной культуры образование обладает мощным потенциалом в подготовке личности к саморазвитию в условиях динамизма социокультурных сфер человеческого бытия.

     Указание на источник и механизм саморазвития. Источник саморазвития находится внутри субъекта и представляет сплав его потребностей («Я хочу»), осознанных возможностей («Я могу») и ценностно-смысловых установок («Я должен»). Основной механизм саморазвития – осознанное стремление соответствовать собственным ценностным установкам относительно себя и доверие к самому себе, порождающие у человека мотивы самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самоактуализации. При этом образование (как процесс) следует понимать как «специфический способ преобразования природных задатков и возможностей» (Г. Гадамер) [7, С.15], а цель образования в контексте воспитания витагенной культуры - не в том, чтобы человека учить всю жизнь, а в том, чтобы он научился это делать сам – формирование готовности к витагенному самообразованию.

     Обоснованность механизмов накопления жизненного и становления витагенного опыта (систематизировано и представлено на рис. 1.).

     Витальные потребности порождают витагенные виды человеческой деятельности. Витагенные виды деятельности формируют внутренние психические структуры личности, а так же создают внутренние формы приобретения жизненного опыта. Внутренние витагенные формы во взаимодействии с внешними событиями заполняются конкретным содержанием и составляют жизненный опыт личности. На основе становления процессов витагенности накапливается жизненный опыт. Витагенный опыт обеспечивает баланс реализации витальных потребностей в формировании устойчивого способа жизнедеятельности человека.

     В описываемом механизме понятийное содержание витагенной культуры находится в плоскости внутренних психических структур личности и внутренних формах приобретения жизненного опыта (готовности накапливать жизненный опыт под воздействием проживаемых событий).

      Витагенная культура, обусловливая способность человека к витагенному самообразованию, является основой для самостоятельного накопления жизненного и становления витагенного опыта личности. Вместе с тем, на воспитание витагенной культуры значительное влияние оказывает жизненный и витагенный опыт личности. Это означает, что витагенное образование, создавая условия для накопления жизненного и становления витагенного опыта, обладает высоким потенциалом формирования витагенной культуры как интегративного качества личности.

     Обоснованность витагенного принципа и выявление специфики проектирования образовательной деятельности на его основе. Сущность витагенного принципа – «сведение воедино в образовательном процессе под эгидой витагенного опыта трех составляющих человеческой жизни – опыта жизни, жизненного опыта и витагенного опыта в точке пересечения причинно-следственной, целевой и смысловой детерминант» [3]. , подчеркивающих взгляд на образование и воспитание как на процесс и результат приложения преимущественно собственных усилий человека к себе, как на саморазвитие, самовоспитание. При этом, главная задача педагога состоит в создании культурного пространства, обеспечивающего ребенку свободное самоопределение, саморазвитие, самореализацию, которые и сформируют человека культуры. В данном контексте воспитание витагенной культуры – это стремление развития в человеке такого интегративного качества, которое позволит реализовывать собственную самость в становлении себя как человека культуры вне специально организованной среды, путем самостоятельного сведения под эгидой витагенного опыта вышеуказанных детерминант: способов творческой самореализации (смысловой вектор), самоопределения в пространстве культуры (причинно-следственный вектор) и способов самопознания и саморегуляции (целевой вектор).

     Применение методов декомпозиции и композиции смыслового содержания выделенных положений позволяет представить в обобщенном виде структурное содержание категории витагенной культуры (рис.2).

     Модель системы витагенной культуры представляет из себя совокупность аксиологического, когнитивного, психологического и деятельностного компонентов, взаимообусловливающих содержательное наполнение, уровень развития витагенной культуры личности.

     Аксиологический компонент – совокупность ценностей, детерминированных витальными потребностями личности. Его содержательное наполнение обусловливает содержание когнитивного компонента (витагенной информации), стимулирует его обновление (пополнение), сообразно доминирующим потребностям на основе способов сознания и самосознания (психологический компонент) и витагенного культуротворчества (деятельностный компонент) – освоения ценностей культуры социума. В результате происходит соотнесение витальных ценностей с ценностями культуры социума, развивается способность к витагенному самообразованию – способности управлять собственным развитием в соответствии с социокультурной динамикой.

     При этом, несомненно, признается динамичность и вариативность содержания системы витагенной культуры, означающие обновление (изменение, пополнение), обусловленное развитием (динамикой) потребностной сферы (в том числе в зависимости от возрастной периодизации), доминированием потребностей в ценностно-смысловом аспекте. Данное обстоятельство обусловливает необходимость обращения к философско-культурологическим и социально-психологическим основаниям категории витагенной культуры для разработки идеальных моделей витагенной культуры для различных категорий обучающихся, сообразно ценностям витагенной культуры социума и возрастным особенностям развития личности с целью разработки концептуальных основ воспитания витагенной культуры и их реализации в образовательной практике.

     Резюмируя вышесказанное, есть основание полагать, что основными методологическими предпосылками становления понятия «витагенная культура» как категории педагогической антропологии являются:

     – единство онтологической основы данной категории с категориями витагеннной педагогики (концептуализация витагенности в образовании);

     – необходимость концептуализации внутренних человеческих потенций формирования собственной жизнедеятельности как готовности к активизации процессов самости - самоопределения, самообразования, самовоспитания и саморазвития;

     – ценностный потенциал витагенной концепции личности в познании сущности, структуры и содержания витагенной культуры личности.

     При этом педагогический смысл витагенной культуры как категории педагогической антропологии не только не противоречит, а выводит на более качественный уровень развития теорию витагенного образования в аспектах его потенциальных возможностей в воспитании саморазвивающейся личности:

     – витагенная культура есть рационально организованная жизнедеятельность по активизации становления и удовлетворения витальных потребностей личности;

     – витагенная культура функционально направлена на накопление жизненного и осознанную актуализацию витагенного опыта, обусловливающих саморазвитие личности, сообразно витальным образовательным потребностям и социокультурной динамике;

     – главной характеристикой витагенной культуры личности является ее подготовленность к витагенному самообразованию, при этом структура витагенной культуры личности, являясь системным компонентом категории «базовая культура личности», может быть представлена аксиологическим, когнитивным, психологическим и деятельностным компонентами.

     Указанные методологические аспекты могут рассматриваться в качестве основных предпосылок становления целостной концепции воспитания витагенной культуры, обеспечивающей совершенствование системы и процесса образования учащейся молодежи; становление специфической культуры личности в связи с учебной и внеучебной деятельностью; формирование социально и личностно востребуемой категории «саморазвивающаяся личность». Вместе с тем, динамизм и вариативность содержательного осмысления витагенной культуры личности обусловливает направление логики научного познания к выявлению ее философско-культурологических и социально-психологических оснований с целью выявления компонентного содержания, концептуальных основ воспитания выделенного интегративного качества и их реализации в образовательной практике.

  1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 192 с.;
  2. Белкин А.С., Вербицкая Н.О. Витагенное образование в системе педагогического знания: витагенная концепция личности/ А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая//Педагогическое образование в России, 2007. №1(1).
  3. Белкин А.С., Свинина Н.Г. Витагенный опыт и витагенный принцип – категории педагогической антропологии/ А.С. Белкин, Н.Г. Свинина//Педагогическое образование в России, 2007. №1(1).
  4. Введение в философию: учеб. Пособие для вузов/И.Т. Фролов и др.М.:Культурная революция, Республика. 2007. 623 с.
  5. Вербицкая Н.О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта: дис. ... док. пед. наук / Н.О. Вербицкая. - Екатеринбург, 2002.
  6. Дистерверг А Собрание сочинений. М.: 1961. Т2. С.68
  7. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник/Г.М. Коджаспирова. – М.: КНОРУС, 2010. – 744с.
  8. Кукушин В.С.Теория и методика обучения. Ростов н/Д: Феникс. 2005. 474с.;
  9. Свинина Н.Г. Развитие личности ребенка: педагогические идеи, пути решения: монография/Н.Г. Свинина, Т.В. Масленникова, Л.П. Грубенко и др.; под ред. Н.Г. Свининой. – Нижний Тагил, 2005.
  10. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М.: НИИ школьных технологий. 2006. Т.1. 816 с.

 

 

Hosted by uCoz